Jan Slavík: Co a jak učit? Aneb co se děje v černé skříňce?
(3. února 2016)
Úvahy na téma co a jak nejlépe vyučovat patří k evergreenům debat o škole a vzdělávání. Nedávný článek v Respektu1, který vyvolal jak souhlasné, tak kritické odezvy i v jiných médiích, jen potvrdil, že problém je stále žhavý. Jeho opakované návraty během dějin školního vzdělávání však samy o sobě napovídají, že zřejmě nemá žádné konečné řešení. Současně však platí i to, že řešit se vždy znovu musí. S vědomím tohoto údělu se v našem příspěvku pokusíme nejprve nabídnout několik faktů, které by pomohly lépe pochopit, jaký je stav věcí, tedy nejenom subjektivní dojmy o nich. A možná i napovědět, kde by mohlo mluvení ústit do konkrétnějších návrhů co dělat. Souhlasíme totiž s varováním jednoho z účastníků debaty v Respektu: „Budeme snad napříště oceňovat víc namísto těch, co umí něco udělat, ty, kdo o tom umí dobře mluvit?“
Vyprazdňování obsahu a formalismus ve výuce
Domníváme se, že při náhledu do školní praxe nejde dost dobře oddělovat stav výuky na gymnáziích od stavu na základních školách. Již proto, že na víceletých gymnáziích se skupiny žáků ZŠ a studentů gymnázií věkově překrývají. Proto začněme náhledem do základních škol na počátku milénia. Tehdy Pražská skupina školní etnografie po zhruba deseti letech zopakovala v pražských základních školách svůj kvalitativní výzkum z počátku devadesátých let2. Výzkum byl mimo jiné zaměřený na zjištění, jak sami žáci posuzují, co se ve škole učí a jakým způsobem. Výzkumníci v této souvislosti zaznamenali jev, který nazvali „vyprazdňování obsahu“. Citujme ze závěrečné zprávy tohoto výzkumu: „Ve srovnání s r. 1991 poklesla obliba školních předmětů […]; jeden autor to nazývá „obsahovým vyprázdněním“ školního učení. Badatelé se shodují, že se žáci dívají na školní znalosti kritičtěji: to, co se naučili, už snad ani pro ně nevystupuje jako základ (ze základní školy), ale jako velmi dílčí kompetence, která vypadá navíc nespojitelná se speciálními znalostmi v pozdější přípravě na profesi. […] Za této situace se získání poznání jeví jako formální záležitost.“
Závěrečná věta citátu je důležitá tím, že zřetelně pojmenovává klíčový problém: formalismus. Slovem „formalismus“ se obvykle rozumí, že obsah (tedy to, oč ve výuce nejspíš jde) se odtrhuje od forem (tedy od toho, jak se s obsahem zachází). Konkrétně řečeno, při vyučování a učení už tolik nezáleží na tom něčemu (tj. určitému obsahu) porozumět, ani se o něm pořádně dorozumět s druhými, ale jen splnit nějaké vnější požadavky, „aby se vlk nažral a koza zůstala celá“. Jinými slovy: pod závojem formalismu se vytrácí ohledy na „cestu k porozumění“ a v diskurzu mezi žáky, učiteli a rodiči místo toho převládne honba za ziskem ocenění (lepší známky) nebo úlev (méně učení). Autoři citovaného výzkumu v této souvislosti konstatují, že škola i rodina na vzrůstající kritičnost a sníženou učební motivaci žáků mnohdy reagují defenzivně: „[…] musí chodit do dříve nemyslitelných mírových smluv nebo téměř rezignovat – čímž se nemíní, že by třeba učitelé přestávali pracovat, učit: ale někteří přestávají věřit, že by žáky ještě mohli něco naučit, natož pak je změnit.“
V kontextu dalších poznatků z uvedeného výzkumu lze shrnout, že během devadesátých let postupně klesal žákovský zájem učit se obsah zejména těch předmětů, které jsou náročnější na intelektuální práci anebo osvojení pojmů. Učitelé základních škol na tento fakt museli nějak odpovídat, aby vůbec mohli ve svých třídách aspoň „přežít“. Jednou z krajních možností bylo ustoupit do defenzívy, slevit z požadavků na učení a hlídat si pouze formální kritéria pro splnění cíle „něco žáky naučit a nějak je ohodnotit“. Druhou, víceméně protikladnou šancí je hledat nějaké změny vyučovacích postupů s cílem podnítit u žáků zájem porozumět obsahu, který se mají učit. V praxi obvykle vyučující musí najít přijatelný kompromis mezi oběma variantami podle aktuálních podmínek práce ve třídě (míra nadání a zájmu žáků), míry vlastních sil a naléhavosti profesní motivace dělat svou práci co nejlépe.
V uvedené souvislosti je dobré připomenout trudný problém míry při hledání uvedeného kompromisu, resp. vhodných proporcí mezi požadavkem naučit co nejvíc a nutnými ohledy na žákovské možnosti. Je dobře známo, že rozsah poznávání je nekonečný a proto i učit se něčemu vlastně nemá žádný konec. Vztato z opačné strany, bez porozumění určitému základnímu objemu znalostí je jakékoliv učení k ničemu, protože rozumět určitému obsahu nejde bez zvládnutí kontextu – oboru, ze kterého obsah pochází. Otázka výběru, uspořádání a míry proto nemůže být nikdy úplně dořešená a je stále žhavým zdrojem střetů a polemik.
Gymnázia – hrdost na znalosti
Gymnázia, ať již čtyř, šesti, nebo osmiletá, měla v průběhu těchto historických procesů jistou výhodu v tom, že jsou výběrovými školami, jejichž žáci proto bývají v průměru nejenom nadanější pro intelektuální činnosti, ale bývají i smířlivější k duševní námaze vynaložené při učení. Proto si gymnázia u nás vesměs snadněji než základní školy zachovávala hrdost a didaktický důraz na to, že jejich studenti mají vysokou úroveň znalostí. Vypovídají o tom výsledky několika navzájem navazujících výzkumů pod zastřešujícím názvem Kvalitní škola. Tento výzkumný projekt byl uskutečněn na sklonku prvního desítiletí druhého milénia ve spolupráci tehdejšího Výzkumného ústavu pedagogického a Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty v Brně3.
Učitelé gymnázií podle uvedeného výzkumu jsou ve svém pojetí výuky do nemalé míry zaměření na učivo a s ním spjatý obor. Vyučujících, kteří tento přístup považují za velmi důležitý, je mezi dotazovanými valná většina. Nesouhlas s tvrzením, že škola má především zprostředkovávat odborné znalosti, je spíš výjimečný. Současně s tím bývají učitelé gymnázií značně kritičtí na nedostatky ve znalostech, s nimiž přicházejí žáci z předcházejících stupňů škol (ve výpovědích dotazovaných učitelů se objevují výrazy jako „zoufalé neznalosti“, „rozmělnění znalostí“ apod.).
Z uvedených poznatků lze odvodit, že gymnázia si u nás mohla zachovávat zvýšené ohledy k učivu nejenom proto, že gymnaziální učitelé kladou na žákovské znalosti důraz, ale také proto, že jsou pod menším tlakem žákovské kritiky výukových postupů anebo obecněji kritiky nároků školy (kritiky, která se obvykle a především projevuje neukázněností žáků při výuce a na základních školách je obzvlášť palčivá). Souběh těchto dvou faktorů patrně způsobuje rozdíly v pojetí pedagogické práce na gymnáziích oproti základním školám. Něco o tom napovídá výzkum uskutečněný na počátku druhého desítiletí druhého milénia badateli z pražské Filozofické a Pedagogické fakulty4. Tento výzkumný projekt je cenný tím, že byl zaměřen nikoliv jen na zjištění názorů žáků nebo vyučujících, ale dokázal nahlédnout do „černé skříňky“ procesů výuky. Vypovídá tedy přímo o kvalitách toho, „jak se dělá“, že se žáci ve školních třídách něco učí.
Reakce na vyprazdňování obsahu – pohled do „černé skříňky“ výuky
Pro nás je zajímavá ta část výzkumu, která se zabývala porovnáním kvalitativních charakteristik výuky mezi druhým stupněm základní školy a srovnatelným nižším stupněm víceletého gymnázia. Z výsledků uvedeného výzkumu lze s jistou opatrností usuzovat na to, že na zkoumaných základních školách je oproti gymnáziím věnována větší pozornost zajištění pozitivní atmosféry při výuce a celkově v nich panuje takový přístup, který klade relativně větší důraz na podporu žáků během učení. Tím lze nepřímo potvrdit výše uvedenou úvahu, že učitelé na základních školách jsou podmínkami své práce anebo též svým vlastním přesvědčením nakloněni věnovat větší pozornost žákovskému zájmu o učivo a předpokladům žáků pro učení. Oproti tomu podmínky výuky i relativně vysoký ohled na učivo u gymnaziálních učitelů směřuje k vyššímu důrazu na znalosti.
Přitom by ale bylo zjevně nespravedlivé tvrdit, že gymnaziální učitelé přehlížejí své žáky. Ve výše citovaném reprezentativním výzkumu Kvalitní škola se dost přesvědčivě ukázalo, že též pro gymnaziální učitele je velmi důležitý ohled k žákovi. Postoje gymnaziálních učitelů jsou v této oblasti nejenom zřetelně vyhraněné, ale také jednotné. Podle zjištění výzkumu jsou tyto postoje shodně jako na základních školách spojené se snahami co nejlépe přiblížit žákům obsah výuky a hledat takové metody výuky, které zvýší zájem studentů o učivo. Tímto zjištěním máme pohromadě poznatky, které již dovolují zformulovat nějaké dílčí shrnutí o tom, co víme o problému vyprazdňování obsahu s podkladem v reálně zjištěných faktech.
S oporou o zmíněné výzkumy je možné s rozumnou mírou pravděpodobnosti soudit, že učitelé zejména na nižších stupních škol jsou vystaveni žákovskému tlaku na snižování námahy z učení. To se projevuje jednak negativně ve skutečném snižování nároků na znalosti („vzdělávací defenziva“). Tento trend vede ke kritice ze strany vyšších stupňů škol, v prvé řadě gymnázií, jejichž vyučující si stěžují na malé znalosti uchazečů o studium. Současně ale v základních školách existuje pozitivní projev odezvy na žákovskou kritiku: snaha měnit vyučovací metody tak, aby se u žáků zvýšil zájem o učení. Tento přístup je zjevný i na gymnáziích, která ale ve srovnání se základními školami nejsou pod tak velkým tlakem podmínek na změnu, ať již díky odlišnému naladění svých studentů k učení, anebo jejich větší ukázněností.
Z nitra „černé skříňky“: odcizené a utajené poznávání
V citovaných výzkumech zjištěná fakta ledacos napovídají, ale neposkytují dost opory k porozumění tomu, co jsme výše nazvali klíčovým problémem: formalismus ve vzdělávání. Objevit jeho jádro a příčiny není vůbec snadné, protože k němu nestačí ani jen znát názory žáků, dokonce ani názory učitelů. Je totiž zapotřebí vědět, jak dobře ve třídách učitelé vyučují a žáci se učí. Tedy jinými slovy, je nutné pohlédnout do „černé skříňky“ výuky až tak hluboko, aby bylo zjevné, jaké formalismy nahlodávají její kvalitu. Cílem je zjistit nejenom to, zda žáci mají nějaké znalosti (ty se konec konců dají jen mechanicky naučit a formálně odpapouškovat), ale především to, zda se během výuky učí opravdu porozumět určitému obsahu a umět se o něm s potřebnou hloubkou znalostí dorozumět, zdůvodňovat svá přesvědčení a dobře přitom argumentovat.
Budiž popravdě řečeno, že získat poznatky o dosahování tohoto cíle je velmi náročné a je jich doposud málo. Důvodem je hlavně skutečnost, že k nim nestačí jen samotný sběr hromadných dat, ať již testováním žáků, nebo vyplněním pozorovacích záznamů z výuky s předem připravenými kategoriemi. Místo toho je třeba do hloubky rozebírat postupy, ve kterých žáci spolu s učiteli řeší úlohy, které je mají přivést k nějakému poznání. O takový rozbor se od r. 2013 pokouší výzkum Věděním ke zlepšování výuky realizovaný na Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty v Brně ve spolupráci s Pedagogickou fakultou v Praze a Pedagogickou fakultou v Plzni5. Ten mimo jiné prokázal dva hlavní reálné projevy formalismu, který přímo ve výuce vede k vyprazdňování obsahu. Sami učitelé je dobře znají a ve výzkumu dostaly názvy „odcizené poznávání“, „utajené poznávání“.
Odcizené poznávání se ve výuce projevuje tím, že učitelé sice do ní přivádějí poměrně velký objem učiva, ale nedaří se jim žáky přivést k porozumění jeho obsahu. Výsledkem je buď žákovská rezignace na učení spojená se snahami se mu všemožným způsobem vyhnout anebo bránit se mu. Anebo se sice žáci něco naučí, ale bez porozumění, oč vlastně jde.
Utajené poznávání se ve výuce pozná podle toho, že žáci bývají docela dobře motivování k práci ve třídě, úlohy je baví a mají o ně zájem. Obvykle si i rádi sami shánějí poznatky. To je pozitivní. Potíž je však v tom, že žákovské poznatky jsou povrchní, postrádají vhled do souvislostí i do větší hloubky, žáci nedokážou vysvětlovat pojmy a nerozumějí jim.
Budiž zdůrazněno, že oba typy formalismu pokládáme za nepřijatelné. Z toho vyplývá, že kritérium pro hodnocení výuky omezené jenom na otázku, zda žáci mají o výuku zájem, je nepostačující. Je nutné se navíc ptát, zda žáci skutečně rozumějí tomu obsahu, o který ve výuce jde. Proto debaty o kvalitě výuky nejde zúžit na vylučovací „buď znalost“ (návrat ke „staré škole“), „nebo zájem“ („progresivní škola“), jak se to ve víru diskuse leckdy stává. Spíš je žádoucí zaměřit se na konkrétní možnosti, které jsou dány připraveností učitelů a kvalitou jejich podmínek pro práci, možnostmi současných žáků a samozřejmě možnostmi, které pro práci ve výuce dává kurikulum, resp. kurikulární texty (programy, metodiky, učebnice). Tímto směrem se vydal např. Vladimír Stanzel v příspěvku Neučit se, neučit se, neučit se?! Ale ani jeho úvahy, které směřují k jádru problémů, nestačí, nebudeme-li dost dobře vědět, co se skutečně děje v „černé skřínce“ za dveřmi tříd, když učitelé něčemu vyučující a žáci se něčemu učí.
___
1 Švehla, A. (2015). Má smysl chodit do školy? Ano, pokud se fyziku, chemii nebo historii budou učit jen studenti, které to baví. Respekt, 27(1).
2 Pražská skupina školní etnografie (2004). Čeští žáci po deseti letech. Praha: UK – Pedagogická fakulta.
3 Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Píšová, M., & Slavík, J. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná zjištění a doporučení. Pedagogická orientace, 21(4), 375–415.
4 Chvál, M., Kasíková, H. & Valenta, J. (2012). Posuzování rozvoje kompetence k učení ve výuce. Praha: Karolinum.
5 Východiskem pro výzkum je pilotáž popsaná v knížce Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zamřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.